El presente artículo nace de mi doble experiencia como docente e investigadora de la cátedra Filosofía en la Universidad Nacional de Buenos Aires (UBA) dentro del Programa UBA XXII. El mismo consiste en el dictado de algunas carreras de la UBA en unidades penitenciarias, in situ, desde hace 25 años; en sintonía con el retorno de la democracia a mi país, Argentina. A mi tarea docente se suma la de investigación en un proyecto interdisciplinario, presentado por un grupo de profesores del Programa; aprobado y subvencionado por la Dirección de Ciencia y Técnica de la UBA, sobre la educación universitaria en cárceles.
Cabe señalar que Filosofía es una de las materias de la carrera de Letras, incorporada ésta al citado Programa. No obstante, en los contextos de encierro la inscripción a la asignatura se extiende al conjunto de los estudiantes del Ciclo Básico Común (CBC). Además, y por propia iniciativa, son convocados, al modo de “clases abiertas”, todos quienes quieran –y puedan- asistir a ellas. Esta peculiar experiencia ha fortalecido algunas reflexiones forjadas en mi oficio de profesora de filosofía; sobre ellas trata el presente escrito.
Estimo que la transmisión de la filosofía es diferente de su enseñanza, aunque no excluyente, en la medida en que abre las puertas a sus participantes –docentes y alumnos- a una experiencia de libertad. Pues ofrece útiles herramientas para derribar algunas de las rejas impuestas por el “sentido común”; aquellas que encarcelan a las ideas y, en definitiva, a la vida misma. De este modo, el transmitir filosofía se constituye en un ejercicio del pensamiento capaz de alcanzar su mayoría de edad. De esta práctica, cuando merece el nombre de filosófica, resulta un encuentro paradójico entre dos sujetos: uno, que ocupa el lugar de enseñante y otro, el de alumno. Lo paradójico surge de la tensión de polos: la libertad ó el control y la disciplina; la vida ó la muerte; el cuidado ó su ausencia. Cuando no percibimos esa dimensión paradójica o imposible de la filosofía, cuando damos por hecho que ella puede y debe ser enseñada corremos el riesgo de abandonarla (Kohan, 2008)
En la relación entre enseñante y aprendiz de filosofía hay tensiones insoslayables: políticas, epistemológicas, estéticas. Es preciso reconocer estas tensiones para crear a partir de ellas un espacio propicio para el diálogo filosófico; sólo el diálogo es capaz de gestar pensamientos potentes, libres y orientados a la propia transformación de sí. En esto consiste, a mi juicio, la transmisión de la filosofía a que hice referencia al comienzo de este escrito.
Si bien estas consideraciones valen para toda práctica de educación filosófica, se potencian en la experiencia en cárceles. A las tensiones intrínsecas mencionadas se suman otras, propias de la relación entre la universidad y los contextos de encierro carcelario, a saber:
Que la prisión es una de las expresiones de la marginalidad social en la medida en que produce efectos y resultados de exclusión social.
Que la universidad pública viene construyendo un espacio inclusivo, material y simbólico, en la marginalidad del encierro carcelario.
Que la educación universitaria en cárceles constituye una de las condiciones de posibilidad hacia los procesos de inclusión de las personas privadas de su libertad.
Que el acceso a carreras universitarias habilita pasajes materiales y simbólicos en los estudiantes: de su condición de internos o presos pasan a la de alumnos; del espacio carcelario, bajo vigilancia y control permanentes, transitan al de la unidad académica, sin la presencia de guardia cárceles; de la vida privada de libertad a la vida comunitaria inherente a la universidad pública.
Hechas estas puntuaciones y volviendo la educación filosófica en su sentido más abarcador, cabe suponer que quien enseña filosofía ayuda al alumno a disponer de un espacio en su pensamiento. Y, a la vez, si tanto enseñar como aprender son actividades propias del pensamiento, ocurre allí una circularidad entre el pensar, por un lado, y el enseñar y aprender por el otro. Se trata entonces de identificar qué juego político un profesor o profesora propone a sus alumnos para jugar en el campo del pensamiento bajo el nombre de filosofía. Estas consideraciones sobre la enseñanza de la filosofía si bien valen en general, también se resignifican en el contexto del encierro carcelario. Porque es precisamente allí donde las paradojas propias de la educación filosófica adquieren una tensión singular que le otorga más vigor al juego del pensamiento.
En mi experiencia, son los mismos alumnos “privados de libertad” quienes suelen manifestar sentirse “libres” en su proximidad con la filosofía, por propiciarles ésta un espacio de pensamiento libre, y por tanto inclusivo, a quienes habitan en la exclusión del espacio carcelario. Esta paradoja no es, menor, pues corrobora aquello señalado al principio: la tensión es condición de posibilidad de la filosofía puesto que lejos de limitarla es su vida misma.
Resulta inevitable preguntarse en el ámbito de una prisión para qué enseñar filosofía, pregunta ligada a la cuestión del valor, la finalidad y el sentido su práctica. Recordemos que, por un lado, la palabra enseñar proviene de insignia: dar o poner un signo, señal, o marca. El “signo” es lo que se sigue. Y por el otro, aprender (“tomar”, “recoger”, “apresar”) comparte su raíz con los términos “preso”, “prisión”. La intencionalidad de enseñar no es garantía de aprender (Kohan, 2004): Del mismo modo que el estar “preso” no necesariamente señala servidumbre y embrutecimiento. Hay aprendizaje cuando acontece una experiencia compartida entre quien ofrece signos y quien sigue esos signos por sí mismo. Sin embargo, para consumar tal experiencia el intercambio no puede ser unilateral: de ambos lados se ofrecen y se reciben signos. Sólo así enseñar filosofía se constituye en una experiencia emancipadora, pero para emancipar hay que estar emancipado uno mismo; hay que conocerse a sí mismo como viajero del espíritu.
La transmisión de la filosofía supone un maestro emancipador capaz de reconocer al otro como sujeto intelectual: soy hombre, luego pienso. Y toda su práctica se resume en la pregunta ¿qué piensas? El embrutecimiento está allí donde sólo cuenta la instrucción en desmedro de la educación, y es el maestro explicador quien lo encarna. La explicación no sólo es el instrumento embrutecedor de los pedagogos, sino el propio lazo del orden social: la lógica de la explicación amplía las distancias en vez de reducirlas. (Ranciere, 2007)
Al menos desde Sócrates, la opción por un modo de vida no se halla en el final de la actividad filosófica sino, por contrario, en su origen. Es así como el discurso filosófico nace de una elección de vida y no a la inversa, elección que a su vez porta una visión del mundo y cierto ideal de la existencia (Hadot, 2000). Sabemos de la marcada diferencia que separa la representación de la philosophia propia de los antiguos de la nuestra. Para nosotros, hoy, prevalecen en lo que a la filosofía concierne las reglas de la academia, a su vez supeditadas a construcciones sistemáticas y abstractas, cuyo fin radica en explicar sistemas, doctrinas, o críticas de la moral. Precisamente la experiencia docente en cárceles nos acercar al ideal antiguo de filosofía: una manera de vivir que no desecha por ello la sistematización. No se trata de oponer ni separar uno de otro sino, como suelen separarse la práctica de la razón. El “discurso”, en el sentido de “pensamiento discursivo”, expresado en lenguaje oral o escrito, ha de tener un aspecto práctico en la medida en que tiende a producir un efecto en el auditor o lector.
Por esta senda va Foucault (F.M., 1987) en su análisis de la cultura greco-romana y su relación entre el sujeto y los juegos de verdad. Se trata, sostiene el autor, de prácticas de libertad que luego pueden definir formas válidas y aceptables de existencia, o formas más válidas y aceptables en lo que a la sociedad política se refiere. Tal criterio, a mi juicio, adquiere un relieve especial durante la práctica filosófica en cárceles, a la vez que dista mucho del validado por la Modernidad. El proyecto moderno desplazó las relaciones entre el sujeto, la verdad y la transformación de sí mismo a las prácticas coercitivas tales como el sistema penitenciario y la psiquiatría (Foucault, 1988). En este recurso “disciplinario” característico de la sociedad moderna, hunde sus raíces el ideal de “resocialización” dirigido a quienes han infringido la ley penal.
En cuanto al modo de enseñar la filosofía, o más precisamente, de transmitirla, estará siempre y en cualquier lugar sujeto a salvedades. Quizá la principal dependa de dónde se sitúe el profesor-transmisor respecto de sus alumnos; de ello dependerá su grado de penetración (ó llegada) en los alumnos. Otra, no menor, consiste en la elección de los contenidos según los destinatarios. Ambas salvedades también se resignifican cuando de enseñar en los penales se trata, puesto que el lugar del profesor no sólo debe estar libre de superioridad intelectual, lo cual vale a mi juicio para cualquier ámbito sino, y muy especialmente, exento de superioridad moral. Esto último constituye un requisito sine qua non –tal vez el más difícil- si pretendemos un fin emancipador de la filosofía en el ámbito carcelario. Como requisito insoslayable, no sólo nos advierte sobre que nadie es más filósofo que nadie, sino también supone que ninguno es mejor persona que otro. Tal principio de igualdad de las partes, no restringida a una igualdad de derechos, garantiza la transmisión de la filosofía en tanto sustenta la posibilidad de diálogo. Y, su vez, no está reñida con la autoridad de quien enseña; por el contrario: autoridad y libertad (Arendt, 2003) constituyen dos conceptos políticos centrales y estrechamente vinculados cuando de educación se trata, por encima de las asignaturas, los espacios y/o los destinatarios.
Prof. Liliana Delgado
Bibliografía consultada:
Hadot, Pierre, ¿Qué es la filosofía antigua?, México, FCE, 2000
Arendt, Hannah: Entre el pasado y el futuro -ocho ejercicios sobre reflexión política-, Barcelona, Península, 2003.
Ranciere, Jacques: El maestro ignorante –cinco lecciones sobre la emancipación intelectual-, Bs. As., Libros del Zorzal, 2007
Foucault, Michel: Historia de la sexualidad 3 – la inquietud de sí, México, Siglo XXI, 1987
Foucualt, Michel: Vigilar y castigar –Nacimiento de la prisión- , México, Siglo XXI, 1988.
Kohan, Walter: Infancia entre educación y filosofía, Barcelona, Laertes, 2004
Kohan , Walter, Filosofía, la paradoja de aprender y enseñar, Bs. As., Libros del Zorzal, 2007
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