¿Ser o no ser? El dilema en torno a la inclusión educativa y la inclusión social en contextos de encierro.

XI Congreso Nacional de Ciencia Política, organizado por la Sociedad Argentina de Análisis Político y la Universidad Nacional de Entre Ríos, Paraná, 17 al 20 de julio de 2013.

Autor: César Caamaño

Institución: UBA

Correo electrónico: ceoscaam@yahoo.com.ar

Área Temática: Estado, Administración y Políticas Públicas

Subárea temática: Políticas públicas y Educación

Resumen:

El presente ensayo gira alrededor de las concepciones de identidad y pertenencia y el sentido que las mismas adquieren dentro de la marginalidad del encierro carcelario. Por identidad entendemos, básicamente, la idea que tiene un individuo o un grupo social de sentirse parte integrante de un determinado estatus social, suponiendo presentar las mismas características generales que identifican a dicho estatus. Esta noción de identidad se relaciona estrechamente con el sentido de pertenencia, precisamente porque el “sentirse parte integrante de” no solo hace identificar a un individuo con un  grupo sino que el individuo siente a ese grupo como parte de sí mismo. Se produce una relación simbiótica entre grupo e individuo que repercute tanto en uno como en otro.
A partir de estas nociones, incursionamos desde una mirada política y social, sobre el valor y la importancia significante de la generación de un espacio universitario en un contexto de encierro a los efectos de lograr una verdadera inclusión social y educativa para aquellas personas que se ven privadas de su libertad.





¿Ser o no ser? El dilema en torno a la inclusión educativa y la inclusión social en contextos de encierro

“Creo que todos buscamos lo mismo
no sabemos muy bien qué es ni dónde está
oímos hablar de la hermana más hermosa
que se busca y no se puede encontrar
La conocen los que la perdieron
los que la vieron de cerca, irse muy lejos
y los que la volvieron a encontrar
la conocen los presos,
La libertad”
Andrés Calamaro

Introducción

En diciembre se cumplen 30 años del retorno de la democracia en nuestro país. Por primera vez en nuestra historia, el Estado de derecho se constituye de manera estable y perdurable en el tiempo. Sin embargo, no podemos decir que sea un Estado pleno, sino que aun está en plena etapa de construcción. ¿Por qué sostenemos esto? Porque si bien siempre se habló de la cultura democrática del pueblo argentino, de sus instituciones representativas y de una inclinación política hacia lo nacional y popular, la realidad histórico-política del país no parece cerciorarlo tan claramente. Y no hacemos referencia a la inestabilidad político institucional de cincuenta años en el siglo pasado solamente, sino también a costumbres, prácticas políticas, cotidianeidades, etc., que caracterizan, desde nuestra óptica, la idiosincrasia del pueblo argentino.
¿Pudo tener el pueblo argentino cultura democrática cuando, en realidad, podemos contar la experiencia de la UCR en el gobierno entre 1916 y 1930, sin la participación de las mujeres, como primer antecedente democrático, luego de 63 años de sancionada la constitución nacional y cumplido el primer siglo de vida independiente? ¿La experiencia del peronismo entre 1946 y 1955, fue verdaderamente una experiencia nacional y popular basada en una democracia representativa? ¿Los gobiernos de Frondizi y de Illia, pueden considerarse democráticos con la principal fuerza política proscripta? ¿El gobierno peronista de los ´70, qué fue? Contando desde la construcción del Estado Nación hacia 1880, tenemos 36 años de gobierno elitista y excluyente, 13 años de una restauración conservadora totalmente fraudulenta y anti popular, 20 años de gobiernos militares, un año de un gobierno cívico-militar (Guido), en total, 70 años; mientras que gobiernos constitucionales “democráticos”, sumando los gobiernos dichos al comienzo de este párrafo, estuvieron en el poder casi 34 años, o sea, prácticamente la mitad. No hay que saber mucho de matemáticas o de ingeniería política, para darse cuenta que si algo caracterizó a Argentina en la mayor parte de su historia no fue precisamente esa cultura democrática que tanto se pregona, por el contrario. Por eso resulta aun más importante y significativo el proceso que comenzamos a desandar hace ya casi treinta años.
Proceso que tuvo sus alzas y sus bajas, sus idas y venidas, pero que va encontrando su rumbo, al menos, institucionalmente hablando y, consideramos, ganándose ahora sí, un lugar en las preferencias de los ciudadanos argentinos. Y en este aspecto sí podemos aseverar que las instituciones democráticas están consolidadas, aunque muchos opinen o sostengan lo contrario. Hay debilidades, cierto; en algunos pasajes de estos años, la capacidad del Estado en dar algún tipo de respuesta favorable a las demandas societales fue por demás mínima y totalmente endeble; se priorizó la economía internacional y a los grandes capitales transnacionales por sobre la industria nacional, llevándola prácticamente a su extinción; se despojó al Estado de prácticamente todas sus propiedades, incluso aquellas indispensables para la seguridad y defensa nacional; en fin, hubo un claro retroceso en materia distributiva y en defensa de lo “nacional y popular” en más de una década entre los extremos de estos treinta años. Sin embargo, y más allá de la grave crisis económica y social que devino en una profunda crisis política, las instituciones democráticas y constitucionales pudieron sostenerse y, finalmente, afianzarse. El “que se vayan todos” de aquellos aciagos años de comienzos del presente siglo, no significó, en última instancia, un ataque a las instituciones, sino a las políticas implementadas durante los años noventa y a los políticos que permitieron tales acciones.
Desde 2003, otra realidad comenzó a desplegarse, para el oficialismo desde ese entonces, estamos hablando de una “década ganada”, para la oposición, tal cosa no es así; para nosotros, en cambio, consideramos que algo sí fue ganado y que muchas otras cosas aun quedan por ganar, muchísimas, pero no puede hablarse de derrotas si pensamos en las instituciones y su consolidación. ¿Que hay crisis de representatividad?, ¿que hay una tendencia del actual gobierno a querer perpetuarse en el poder y, con ello, asoman visos o sesgos de algún tipo de autoritarismo lógico por la prolongada permanencia en el gobierno y en el control de dos de los tres poderes del Estado? Puede ser…, pero eso no invalida, creemos, lo mucho que se logró en preservar y consolidar la estabilidad institucional y el normal funcionamiento de las instituciones democráticas y constitucionales.
Y en estos 30 años, sí ha comenzado a instalarse en la sociedad argentina la cultura democrática, sí en la cotidianeidad de sus habitantes puede respirarse un apego a este sistema, más allá de críticas y conductas que entendemos alejadas del ideario democrático. Pero no toda la sociedad, o mejor dicho, no todos los sectores o grupos de interés y de presión han logrado inculcarse internamente esos valores democráticos, quedando resabios aun de culturas autoritarias y antidemocráticas en algunas instituciones fundamentales para el fortalecimiento y perfeccionamiento de nuestra democracia. Y el Servicio Penitenciario Federal argentino es una de ellas.
En el presente trabajo, pequeño grano de arena que contribuye con la construcción de un trabajo de mucha mayor envergadura, queremos hacer referencia a la conflictiva relación que se dá (conflictiva no en el sentido de un enfrentamiento, sino en el marco de una tensión lógica entre dos instituciones diametralmente diferentes, tanto en sus objetivos como en su estructura e ideología dominante) entre un sistema educativo “abierto” y con pretensiones de ser “igualitario” e “inclusivo” con un sistema “cerrado” basado en la marginación social de todas las personas privadas de su libertad por decisión de la justicia ante algún tipo de delito cometido por las mismas.
En este sentido, el ensayo gira alrededor de las concepciones de identidad y pertenencia y el sentido que las mismas adquieren dentro de la marginalidad del encierro carcelario. Por identidad entendemos, básicamente, la idea que tiene un individuo o un grupo social de sentirse parte integrante de un determinado estatus social, suponiendo presentar las mismas características generales que identifican a dicho estatus. Esta noción de identidad se relaciona estrechamente con el sentido de pertenencia, precisamente porque el “sentirse parte integrante de” no sólo hace identificar a un individuo con un  grupo sino que el individuo siente a ese grupo como parte de sí mismo. Se produce una relación simbiótica entre grupo e individuo que repercute tanto en uno como en otro.
Por tal motivo, primeramente nos detendremos a enfocar nuestro objetivo en los conceptos de inclusión educativa e inclusión social y la idea de marginalidad. Paso seguido, incursionaremos por la educación en contextos de encierro o en cárceles a partir de la experiencia del Programa UBA XXII en general y del Ciclo Básico Común en particular. Luego, remarcaremos el valor y la importancia que suponen, política y socialmente, la educación universitaria para la calificación laboral y profesional y para la reinserción del privado de su libertad en la sociedad. Finalmente, expondremos algunas reflexiones acerca de lo que consideramos una política que lleva a una inclusión plena de todos y todas los ciudadanos.

¿Qué entendemos por inclusión?

Al hablar de la plena vigencia de un Estado de derecho, estamos refiriéndonos no sólo al pleno funcionamiento de las instituciones y del marco legal, sino también, al reconocimiento y ejercicio de una ciudadanía plena para todos y cada uno de los miembros de la sociedad. En tal sentido, tanto la ciudadanía como los derechos que de ella se desprenden, pueden ser considerados como un proceso constante y dinámico de construcción y cambio. Como decíamos en otro trabajo (CAAMAÑO; 2005), y citando a Elizabeth Jelin, el no admitir los derechos como invariables y eternos, sino como susceptibles al cambio y como elementos de puja política -ya sean para adquirirlos o para conservarlos- hace referencia a una práctica conflictiva vinculada al poder, ya que refleja las luchas acerca de “quiénes podrán decir qué en el proceso de definir cuáles son los problemas sociales comunes y cómo serán abordados”. Desde esta perspectiva, la ciudadanía ya no es simplemente un estatus legal de responsabilidades y derechos sino que es también una identidad; percibiéndose, de este modo, todos los sectores y grupos sociales como iguales, como miembros activos de una misma comunidad.
Sin embargo, sosteníamos hace más de medio lustro, dicha igualdad trae como efecto negativo no deseado el no reconocimiento a las diferencias existentes entre los distintos integrantes de la sociedad y, con ello, un cierto proceso de exclusión social,  el cual puede ser considerado desde dos planos diferentes y, por qué no, complementarios: el plano sociocultural y el plano socioeconómico. El primero se remite a la imposibilidad de sentirse parte plena de la sociedad a aquellos miembros considerados minorías sociales (por ejemplo, homosexuales y travestis), ya que su inclusión dentro de la categoría de ciudadano está dada en la negación de su condición de diferente; mientras que la diferencia socioeconómica, implica el no acceso a ciertos estándares de vida que determinan la inclusión plena en la sociedad, llevando a la (auto)marginación de vastos sectores que, por más que emitan su voto, al no tener acceso en la práctica a derechos elementales como el trabajo, la alimentación, la vivienda, la salud o la educación, no se sienten parte tampoco de la sociedad.
Por consiguiente, al hablar de ciudadanía hablamos de inclusión y, por su contraste, de exclusión y/o marginación/discriminación. Las características que adopte esta dicotomía inclusión-exclusión, nos puede dar una idea del tipo de ciudadanía imperante en una sociedad. Cuanto más nos acerquemos al ideal de una sociedad inclusiva, más nos estaremos acercando a una ciudadanía plena, y hacia ese horizonte debe orientar sus naves la empresa de todo Estado democrático. Y es hacia sentido que este proyecto de investigación apunta: generar bases teóricas y prácticas para lograr una plena inclusión de todos aquellos miembros de la sociedad que, por uno u otro motivo, están recluidos privados de su libertad. Precisamente, reclusión no significa exclusión ni tampoco marginación y/o discriminación, simplemente, privación temporaria (aunque la misma sea por un largo lapso de tiempo e, incluso, para el resto de la vida) de la libertad, como precio a un comportamiento que transgredió las reglas y normas sociales y legales sobre las que se funda la vida en sociedad.
El detenido, el privado de su libertad, se ve excluido de la sociedad desde los dos planos mencionados anteriormente, y esto no sólo mientras dura su situación de encierro, sino también una vez que trata de “reinsertarse” a la vida “normal”. La “mochila” que carga por haber estado preso lo convierte en un “diferente”, en alguien “mal mirado” que ve sumamente complicado poder acceder a un trabajo y, con ello, a ganarse un sustento que le permita poder obtener los recursos necesarios para alimentarse, vestirse, tener un techo digno o una atención adecuada de la salud, tanto para él como para su familia. De esta manera, podemos comprobar cómo este individuo se ve excluido no sólo socio-culturalmente sino también en el plano socio-económico y, consecuentemente, sus probabilidades de reincidir en el delito, y volver a una situación de encierro, crecen notoriamente.
En forma simple, podemos decir que llamamos inclusión social a aquella situación –o condición- a través de la cual los individuos tienen pleno alcance a todos los beneficios institucionales de vivir en sociedad, mientras que la exclusión sería su opuesto, esto es, aquella situación en la que se produce la ruptura –o debilitamiento extremo- de los vínculos de las personas con el curso central de la sociedad. Por lo señalado, podemos sostener que aquellos privados de su libertad evidentemente viven en una situación de exclusión tanto en el contexto de encierro como cuando salen de él.
En el actual debate acerca de definir cuáles son los factores determinantes de dicha ruptura, pueden reconocerse al menos tres conclusiones distintas: desde la perspectiva anglosajona, los factores son la pobreza y la desigualdad; para los franceses, el desempleo y la precarización laboral (y social) aparecen como las expresiones más evidentes de la crisis de la sociedad salarial; mientras que para la Unión Europea lo constituyen las limitaciones y/o no cumplimiento de los derechos de ciudadanía. De este modo, el concepto de exclusión social resulta fuertemente ligado a la noción de ciudadanía y al ejercicio pleno de los derechos, fundamentalmente de los derechos sociales. A través de cualquiera de estos tres caminos se llega a un concepto y una estrategia de análisis multidimensional y procesual que se sintetiza en la noción de exclusión social. Aunque, como ya dijéramos, el aspecto común que constituye la esencia de dicha noción es la idea de una fractura en los lazos que tejen la relación individuo-sociedad (SARAVÍ; 2006: 22-27).
Y en este sentido, observamos cómo aquél que se encuentra en un contexto de encierro, desde cualquier perspectiva, ve fracturados los lazos que lo unen a la sociedad. Su propia experiencia de vida pone de manifiesto las situaciones de riesgo por las que atraviesa, vulnerabilidad que aumenta por la condición en la que se encuentra y, una vez en libertad, se magnifica aun más. Si bien es cierto que no todos los privados de su libertad provienen de los mismos estratos sociales, la existencia de ciertas desventajas estructurales producto, principalmente, de las políticas neoliberales que asolaron la región a finales del siglo pasado, hace que esos “riesgos, desigualdades y desventajas tiendan al mismo tiempo a decodificarse diferencialmente y al nivel micro del individuo, o dicho con mayor precisión, al nivel de la experiencia biográfica individual” (SARAVÍ; 2006: 31).
Entonces, si exclusión es ruptura, inclusión es construcción. Y a eso deben apuntar las políticas públicas y las acciones de los diferentes actores políticos y sociales, incluidas, claro está, las teorizaciones y recomendaciones del campo académico: a construir ciudadanía, a incluir a todos y cada uno de los miembros de la sociedad, sin distinción de género, credo, bandería política, orientación sexual o posición social o económica. Y si hablamos de ciudadanía, hablamos de inclusión; construyendo ciudadanía estamos incluyendo y, a su vez, estamos reconstituyendo y fortaleciendo el Estado y la sociedad.
Ahora bien, ¿qué queremos significar con construir ciudadanía, con incluir? Cuando hablamos de inclusión, ¿lo hacemos pensando en los estratos altos de la sociedad, en aquellos sectores que no sólo poseen los medios y los recursos necesarios para vivir holgadamente, sino también los administran y disponen a su antojo de las principales fuentes de oportunidades? ¿O más bien pensamos en todos aquellos que, de una u otra manera, les cuesta obtener los medios y recursos para poder vivir dignamente o, como mal dice Sen, “funcionar” en sociedad? Y es en este punto, que consideramos atinado parafrasear a Laclau y su “razón populista”.
Como sostiene este cultor del posmarxismo latinoamericano, una primera decisión teórica al respecto debe ser concebir al “pueblo” como una categoría política y no como un dato de la estructura social; esto es, designar un acto de institución  creador de un nuevo actor sobre la base de una pluralidad de elementos heterogéneos, siendo la unidad de análisis mínima la demanda sociopolítica y no el grupo o estrato social de referencia. Teniendo en cuenta esa asimetría que se da entre la comunidad como un todo, el populus, y los mal llamados sectores populares, “los de abajo”, la plebs, siendo ésta una parcialidad que se identifica a sí misma como la comunidad, como un todo. Y es en esta “contaminación entre la universalidad del populus y la parcialidad de la plebs donde descansa la peculiaridad del pueblo como un actor histórico”, siendo la lógica de su construcción la denominada “razón populista”; pudiéndose abordar su especificidad desde los dos ángulos: tanto la universalidad de lo parcial como la parcialidad de la universalidad (LACLAU; 2013: 278).
De esta manera, la razón populista rompería con dos enunciados que sostienen el fin de la política: la idea de una revolución total reconciliadora de la sociedad consigo mismo, que tornaría sin sentido el momento político, y la reducción como mera práctica gradualista de la política a la administración. Laclau resalta que no existe parcialidad que no muestre en su interior las huellas de lo universal; lo particular –“objeto parcial”- ha transformado su propia parcialidad en el nombre de una universalidad que lo trasciende (LACLAU; 2013: 279/280).
Y desde esta perspectiva, podemos analizar la realidad del privado de su libertad, como una parcialidad que muestra, y demuestra, en su interior, las características de la universalidad. Y lo que Laclau menciona como identidad popular, podemos trasladarlo a la identidad de las parcialidades y, en este caso, a la identidad del preso pero ya no como tal, sino como parte de una parcialidad que forma parte de un todo, una plebs que se identifica con el populus. Sólo reconociéndose así, podemos hablar de inclusión del detenido. Como también reconociéndolo como parte del pueblo y no como algo marginal que debe “reinsertarse” en la sociedad una vez en libertad. Porque en el caso de una demanda específica formulada dentro de un contexto localizado, resulta sencillo señalar al adversario; por el contrario, cuando existe una equivalencia entre una multiplicidad de demandas heterogéneas, determinar cuál es el objetivo y contra quién se lucha se vuelve mucho más difícil. En el caso de los privados de libertad, hay una combinación entre demandas específicas y multiplicidad de demandas heterogénenas; pasando la “razón populista” a operar plenamente.
Finalizando este apartado, podemos relacionar esta idea con la noción de empoderamiento (empowerment), a través de la cual se establece una nueva concepción del poder, basado en relaciones sociales más democráticas y en el impulso del poder compartido entre varones y mujeres. A partir de este desarrollo se promueve explícitamente que el empoderamiento se convierta en un poder sustentable y que las relaciones entre varones y mujeres permitan integrar lo micro y lo macro, lo privado y lo público, lo productivo y lo reproductivo, lo local y lo global (PAUTASSI; 2010: 35/36). Y este poder puede ser trasladado a los privados de su libertad, no quizás en las mismas condiciones que las mujeres, pero sí en el sentido que trae aparejado la lucha, y reconocimiento, por el ejercicio de los derechos de ciudadanía.
Como dice Pautassi, “otorgar derechos implica a su vez reconocer un campo de poder para sus titulares, un reconocimiento que limita el margen de acción de los sujetos obligados, entre ellos, el Estado. ¿Por qué? Precisamente porque este empoderamiento (empowerment) define en sentido amplio aquellas acciones que el obligado puede y las que no puede hacer y que es central a los efectos del debate en términos de inclusión social” (PAUTASSI; 2010: 34).
Porque como bien nos dice esta autora en un trabajo más reciente, “marginados, excluidos, pobres, nuevos pobres, pobres transicionales, indigentes, inempleables, vulnerables sociales, asistidos, beneficiarios, ‘excedentes del modelo capitalista’, nuevos-nuevos pobres, grupos vulnerables o en situación de riesgo, ‘individuos por defecto’, ‘desafiliados’, son algunas de las numerosas denominaciones que han recibido, a lo largo de los últimos treinta años, importantes núcleos de población que han visto consolidada una posición en la sociedad que dista de sus garantías ciudadanas. Estas clasificaciones dan cuenta de concepciones que justifican este tratamiento en tanto estos ‘grupos’ tienen contingencias y situaciones de riesgo diferentes del ‘resto de la sociedad’ y, a su vez, se ven dificultados para garantizar por sí mismos la superación de dichas contingencias; por lo tanto, requieren instrumentos y políticas aptas para superar las situaciones de riesgo… Esta puja se encuentra atravesada por nuevas demandas, ya no vinculadas solamente con reclamos de subsidios o prestaciones, sino con el reclamo en términos de restitución de derechos o, en todo caso, peticiones para que el contenido del derecho se efectivice”.
Y en esta situación se encuentran, sin dudas, los privados de la libertad, tanto los que se encuentran actualmente en contexto de encierro como los que ya han recuperado su libertad, aunque todavía no hayan recuperado plenamente sus derechos. En este sentido, y ampliando la mirada hacia todos los sectores postergados y/o marginados o en situaciones de vulnerabilidad, desde varias organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, como desde el ámbito político y académico, no sólo se trata de erradicar, o al menos mitigar, la pobreza entendida desde un punto de vista económico y en función de los recursos con los que cuentan las personas y las familias, sino también, se ha empezado a pensar al ser humano como una unidad indisoluble que requiere mucho más que la satisfacción de sus necesidades económicas como para subsistir. Por tal razón, se ha comenzado a hablar, ya desde hace algunos años, de indicadores de desarrollo humano para hacer referencia a una vida integral y plena de las personas.
Estar libre de toda clase de privaciones, no sólo las económicas, supone la existencia de necesidades de todo tipo, independientes de cualquier condición étnica, sexual, social o cultural, de las cuales tanto la sociedad y el Estado resultan en gran medida responsables. Por tal motivo, y como sostiene Agustín Salvia, en “la medida en que podamos desplegar una mirada más integral, podremos distinguir las necesidades, los satisfactores y los recursos afectados por la privación económica directa, de aquellos otros, tanto o más valiosos para las personas y los pueblos, que derivan de las necesidades emocionales, sociales, colectivas e, incluso, políticas y espirituales” (SALVIA; 2011: 13). Precisamente, esta mirada es la que nos proponemos con el proyecto que hemos encarado en relación a la educación universitaria en contextos de encierro.

Educación y encierro

El Programa UBA XXII, “Universidad en Cárceles”, surge en el año 1985 como un programa dependiente del Rectorado de la Universidad de Buenos Aires, constituyéndose el primer Centro Universitario en el año 1986 en la Unidad Nº 2 conocida como la “Cárcel de Devoto” (CUD –Centro Universitario Devoto). Desde entonces, han transcurrido casi 28 años ininterrumpidos de esta experiencia única a nivel mundial, con todos los vaivenes lógicos producto de algo novedoso, conflictivo y transformador.
Novedoso, porque por primera vez una universidad entra a un sistema penitenciario otorgándole a los privados de su libertad el derecho a estudiar una carrera universitaria que le permita, una vez en el “afuera”, poder contar con mejores calificaciones a la hora de reinsertarse en el mercado laboral. Conflictivo, porque este derecho trae aparejadas reacciones opuestas desde varios ámbitos de la vida social y política, en primer lugar, viene a trastocar las costumbres, tradiciones y “cultura” del servicio penitenciario, institución muy sobrecargada de una cultura autoritaria arrastrada desde muchas décadas atrás. Transformador, porque no sólo trata de transformar y democratizar esa cultura autoritaria, sino también considera al detenido como “persona” y, como tal, le reconoce el ejercicio de sus derechos elementales. En este sentido, es altamente innovador, ya que presupone que no por el hecho de haber perdido su libertad el preso deba perder también todos sus demás derechos, reduciéndolo a una existencia poco menos que semejante a la de los animales; al contrario, trata de posicionarlo otorgándole las mismas oportunidades que a los demás ciudadanos a la hora de poder llevar a cabo sus anhelos de seguir una profesión, una carrera universitaria que, como ya dijimos, le permita visualizar un mejor futuro para él y su familia.
Llegado a este punto, consideramos atinado detenernos brevemente en lo que sostiene Francois Dubet (2011) respecto al concepto de igualdad, sobre la base de los principios de igualdad de oportunidades e igualdad de posiciones. Como nos dice este autor, ambos principios, o modelos de justicia social como los reconoce, no son simples postulados teóricos; sino son posicionamientos políticos concretos enarbolados por diferentes movimientos y organizaciones sociales, los cuales privilegian, asimismo, a sectores, grupos e intereses disímiles entre sí. No resulta lo mismo luchar para mejorar la posición que uno ocupa en la sociedad que hacerlo para incrementar las oportunidades de salir de ella: en el primer caso, al actor lo define su trabajo, su utilidad, e incluso, las características de su explotación; mientras que en el otro caso, el actor está definido por su identidad, por su naturaleza y por las discriminaciones eventuales que pueda sufrir, en tanto mujer, desempleado, inmigrante, ex detenido, veterano de guerra, etc. Por lo tanto, una sociedad no se percibe y no actúa de la misma manera si se inclina por la igualdad de posiciones o por la de oportunidades (DUBET; 2011: 14).
La igualdad de las posiciones está vinculada a una sociedad estratificada socio-profesionalmente y clasista, definiéndose las posiciones con independencia de quiénes las ocupen; por su parte, la igualdad de las oportunidades define grupos sociales en términos de discriminaciones y de desventajas, es decir, en función de sus posibilidades concretas de acceder a todas las posiciones. Este modelo ha ampliado esta representación a todos los grupos que, en razón de su identidad, se han vuelto víctimas de discriminaciones que hacen decrecer, y aun desaparecer, sus oportunidades de acceder a las mejores posiciones, como bien puede serlo el grupo de los exdetenidos (DUBET; 2011: 58).
Siguiendo a Bourdieu, podemos hacer referencia a la idea de espacio social en función del lugar que ocupa el privado de la libertad en la sociedad y en el inconsciente colectivo. Para este sociólogo, el espacio social “es un espacio pluridimensional de posiciones, donde toda posición actual puede definirse en función de un sistema con multiplicidad de coordenadas, cada una de ellas ligadas a la distribución de un tipo de capital diferente. El espacio social es una construcción que, evidentemente, no es igual al espacio geográfico: define acercamientos y distancias sociales... En ese espacio, los agentes y grupos de agentes se definen por sus posiciones relativas, según el volumen y la estructura del capital que poseen. Más concretamente, la posición de un agente es el correlato del lugar que ocupa en los diferentes campos, es decir, dentro de la distribución de los poderes que actúan en cada uno de ellos (capital económico, cultural, social, simbólico, en sus distintas especies y subespecies)” (BOURDIEU; 2011: 20).
Por consiguiente, resulta fundamental para aquél que se encuentra en situación de encierro poder incrementar el volumen y la estructura de los capitales que posee, especialmente, los capitales humano y cultural y, con ellos, el capital simbólico y, por añadidura, el capital social. Y en este sentido, el papel de la educación es trascendental y, dentro de ella, el de la universidad.
La noción de capital humano está estrechamente vinculada al análisis conceptual de los activos y recursos de los hogares, esto es, de las capacidades de los mismos y de la estructura de oportunidades que brinda el medio en el cual están insertos. De acuerdo a lo sostenido por Rubén Kaztman (1999), podemos definir a un activo como la cantidad de recursos con los que cuenta un individuo o un hogar, se trate de bienes materiales o no materiales, para lograr su movilidad social, es decir, para tratar de mejorar su situación socioeconómica o, al menos, para evitar que sus condiciones de vida se vean deterioradas o vulnerables a la coyuntura económica. A su vez, los recursos son los medios con los que cuenta un individuo para poder desarrollarse en sociedad: su situación y experiencia laboral, su nivel educativo, sus habilidades o los atributos específicos de su familia, son recursos necesarios para que el individuo pueda enfrentarse con el entorno que lo rodea. Por lo tanto, la capacidad de una persona o de una familia no vendría a ser otra cosa que la variedad de recursos con la que cuenta para poder desenvolverse dentro de la sociedad a la que pertenece.
Adoptando una terminología economicista, podemos sostener que los principales recursos con los que cuenta una familia son su capital físico, su capital humano y su capital social, entendido éste bajo una doble óptica, la colectiva (que hace referencia al compromiso y la solidaridad) y la individual (que puede ser definida como la capacidad que tiene una persona de movilizar la capacidad de otra). Básicamente, podemos señalar tres fuentes principales de recursos: el Mercado, la Sociedad y el Estado; el primero, provee el capital humano (trabajo) y físico; la segunda, el capital social; y el tercero, la protección y seguridad social, además de contribuir al desarrollo del capital humano; de los tres, la única fuente que produce recursos acumulables es, sin duda, el mercado (CAAMAÑO; 2005).
Retomando a Bourdieu, las estrategias de reproducción, especialmente aquellas de reconversión a través de las cuales los individuos o las familias apuntalan a los efectos de conservar o mejorar su posición en el espacio social -preservando o incrementando su capital,  reconvirtiéndolo en un capital más “rentable” y/o “legítimo”, vgr. capital económico en capital cultural-, dependen de las posibilidades objetivas y concretas “de ganancia ofrecidas a sus inversiones en cierto estado de los instrumentos institucionalizados de reproducción (la costumbre y la ley sucesoria, el mercado del trabajo, el sistema escolar, etc.) y del capital que han de reproducir” (BOURDIEU; 2011: 135).
Como sostiene este sociólogo, al masificarse la educación, los grupos que eran “endebles usuarios” de la escuela comenzaron a entrar en la carrera y en la competencia por el título escolar, forzando a aquellas fracciones de clase, cuya reproducción estaba asegurada principal o exclusivamente por la escuela, “a incrementar sus inversiones para mantener la escasez relativa de sus títulos y, correlativamente, su posición en la estructura de clases”. De este modo, el título escolar -y el sistema escolar que lo otorga- se vuelve una apuesta central en la competencia entre las clases, que engendra un crecimiento general y continuo de la demanda  de educación y una inflación de los títulos escolares (BOURDIEU; 2011: 136).
Por tal motivo, el papel de la universidad pública -y de la UBA en particular- en la igualación de oportunidades para todos aquellos jóvenes y personas en general que deseen tener la posibilidad de incrementar sus títulos escolares y su calificación en el mercado laboral resulta fundamental. A los efectos de evitar el desclasamiento, al decir de Bourdieu, del privado de su libertad y lograr reenclasarlo o permitirle contar con más y mejores herramientas a la hora de lograr su movilidad social ascendente, y evitar con ello nuevas frustraciones que lo lleve a situaciones de reincidencia poniendo en riesgo no solamente a él sino a toda su familia y entorno íntimo, es necesario que el Estado intervenga en forma concreta y sólida. Tal la trascendencia e importancia del Programa UBA XXII.

Pertenecer para ser…

Un recorrido analítico por la situación carcelaria,  como el realizado durante el trabajo de campo del Proyecto de Extensión Universitaria de la UBA “Ave Fénix”, nos muestra cómo las condiciones objetivas del encierro impactan de manera negativa en los procesos de subjetivación de los detenidos, tornando dificultosa  su plena inclusión al recuperar la libertad ambulatoria. El funcionamiento de la institución carcelaria, lejos de facilitar procesos inclusivos, refuerza y reproduce la situación de exclusión, ya que poco o nada hace respecto al cometido constitucional que indica que las cárceles deben ser instituciones al servicio de una reinserción social positiva de los detenidos. No obstante ello, es la Universidad Pública, oficiando de puente entre el “adentro” y el “afuera”,  la que puede llegar a contrarrestar los efectos propios de la exclusión carcelaria. Precisamente, la UBA, a través del Programa UBA XXII  y de la experiencia de su cuerpo profesional y docente, puede ofrecer una mirada crítica sobre la realidad carcelaria y, con ello, coadyuvar a diseñar estrategias adecuadas a dicha problemática y a llevar adelante las transformaciones necesarias a tales efectos.
La educación en cárceles ayuda a modificar las condiciones de vida –materiales y simbólicas- de sus destinatarios: de “internos” a “estudiantes”; de objetos de vigilancia y encierro a sujetos de conocimiento.  Desde la experiencia concreta con el Programa UBA XXII, tanto en actividades curriculares (principalmente, docentes del CBC) como de extensión universitaria (por ejemplo, Proyecto Ave Fénix), se observa cómo el espacio universitario diversifica también el lugar de sus docentes en la medida en que los ubica en una delgada línea entre la función propiamente dicha y la socialmente asignada. La educación universitaria en cárceles constituye una de las condiciones de posibilidad hacia procesos de inclusión de las personas privadas de su libertad. Y aquí radica la función central del programa: lograr la inclusión plena de los detenidos en tanto sujetos de derechos, erradicando toda forma de discriminación y marginalidad de los mismos.
Para lograr tal cometido, es central que los internos se sientan estudiantes, se identifiquen como tales y, por consiguiente, se sientan parte de un espacio inclusivo y no exclusivo, se sientan parte de la universidad pública, de la UBA. Identificarse para pertenecer, pertenecer para ser, ser para incluir, incluir para identificar. He aquí el ciclo virtuoso que debe motorizar toda política inclusiva, tanto educativa como social.
Desde una perspectiva psicosocial, el concepto de identidad es considerada una coyuntura del individuo con lo social, a la vez estable y provisional, individual y colectiva, biográfica y estructural. La misma se configura en el proceso de las transiciones del yo (identidad biográfica/subjetiva) con el otro (identidad relacional/objetiva) y con el mundo (identidades culturalmente disponibles). Las múltiples identidades de una persona (género, raza/etnia, sexo, clase, grupos minoritarios y otras) se construyen a través de un proceso de negociación intra e interpersonal dentro de los sistemas sociales específicos en las que se encuentran inmersas. Podemos distinguir dos corrientes o vertientes que abordan la cuestión de la identidad dentro de las ciencias sociales y humanísticas. La primera, la vertiente psicodinámica, enfatiza la constitución de una estructura psíquica que tiende a establecerse de una forma más o menos estable, entendiendo por identidad la aptitud del sujeto de permanecer (él mismo) en medio de los constantes cambios relacionados a la fase de su vida, manteniendo la fuerza de su personalidad como un todo coherente. La otra, sociológica, considera a la identidad como una instancia que se constituye en una relación dialéctica con la sociedad, formada por procesos y relaciones sociales que la mantienen, remodelan y transforman. La identidad vendría a ser la fase socializada de lo individual, siempre asimilada por medio de un proceso de interacción con los otros, volviéndose, así, real para el individuo que la vive (CATTANI/CORAGGIO/LAVILLE; 2009: 225-226).
Asimismo, y a los efectos de nuestro proyecto de investigación, rescatamos la noción de identidad colectiva, entendiéndola como la resultante del proceso de construcción de un sistema de acción que responde al potencial de movilización, a las redes de reclutamiento y a la motivación en la que se ven sujetos los diferentes actores; por lo tanto, el proceso de construcción, adaptación y mantenimiento de una identidad colectiva refleja dos aspectos esenciales: la complejidad interna del actor y las relaciones de dicho actor con el ambiente (MELUCCI; 1999).
Como sostiene Wortman, las representaciones colectivas constituyen y son constituidas como el contenido del mundo instituido de significado, representando el acervo de conocimiento socialmente disponible y desplegándose como formaciones discursivas que circulan intersubjetivamente. No son un simple intercambio discursivo entre subjetividades, ni tampoco meras objetivaciones fácticas institucionales; por el contrario, son estructuras o redes de significaciones socialmente validadas que contribuyen a la reproducción simbólico-cultural. Este mundo instituido de significaciones sociales (morales, técnicas, artísticas, mitológicas, etc.) da cuerpo a un conjunto de representaciones colectivas que conforman el sistema cultural o la estructura simbólica en torno a la cual una sociedad organiza su producción de sentido y su identidad. Por consiguiente, y de acuerdo a la concepción durkheiniana, el estado de anomia no sería otra cosa que la no participación de los individuos en sus representaciones colectivas, su no pertenencia a la sociedad, haciendo que ella sola exista como protoinstitución (WORTMAN;2007: 61-64).
En términos generales, la construcción de identidad es  un proceso y, como tal, existe un entramado de estrategias que la habilitan  desde la posición de un sujeto autónomo. Cabe destacar que dicha construcción es relacional, situacional y simbólica, con una dimensión política sustentada en el auto reconocimiento y el alter reconocimiento (BAUMAN; 2005). Y en este aspecto, consideramos relevante la posición sobre el sujeto y su construcción que adopta Alain Touraine, para quien el mismo se forma “en la voluntad de escapar a las fuerzas, reglas y poderes que nos impiden ser nosotros mismos, que tratan de reducirnos al estado de un componente de su sistema y de su  contra lo que nos arrebata el sentido de nuestra existencia son siempre luchas desiguales contra un poder, contra un orden. No hay sujeto si no es rebelde, dividido entre la cólera y la esperanza”   (TOURAINE; 2006: 129).
Para que se forme esta conciencia del sujeto, es necesario la combinación de tres componentes: a) una relación del ser individual consigo mismo, como portador de derechos fundamentales, siendo el sujeto su propio fin; b) el sujeto se forma entrando conscientemente en conflicto con las fuerzas dominantes que le niegan el derecho y la posibilidad de actuar como sujeto; c) cada uno, en tanto que sujeto, propone una cierta concepción general del individuo. El sujeto no es un puro ejercicio de conciencia: necesita el conflicto para que se forme la acción colectiva (TOURAINE; 2006: 140/141).
El sujeto, impulsado o no por un movimiento social, se manifiesta en la conciencia del actor. Pero esta manifestación en la conciencia no significa que el sujeto o el movimiento social estén íntegramente en la conciencia del actor. La presencia del sujeto está siempre recubierta por otros niveles de lectura de las conductas y actitudes. Es más sencillo defender una reivindicación personal o parcial que ser consciente de la presencia de una lucha de alcance general; aunque la misma exista en el espíritu de las personas afectadas, para ser percibida por ellas deberá ser liberada de otros tipos de expresión y reivindicación (TOURAINE; 2006: 152). Por tal razón, la universidad pública debe ser un canal liberalizador que permita a los privados de su libertad convertirse en sujetos portadores de una conciencia colectiva, que las reivindicaciones por una sociedad inclusiva plena puedan materializarse efectivamente.
En este sentido, podemos adherir al enfoque de Palomino (2003) y readecuarlo a la situación de encierro y las reivindicaciones emanadas de la misma, quien al referirse a los nuevos movimientos sociales surgidos al son de la crisis del modelo neoliberal,  los comprende como prácticas deliberativas de actores sociales constitutivas de un espacio público, que profundizan la democracia reconduciéndola a sus raíces sociales y trascendiendo su definición restringida a un régimen político. De acuerdo a Palomino, el hilo conductor que atraviesa a los movimientos sociales es su carácter político, que enfoca sus luchas hacia un cambio en las relaciones de poder / sociales y con el Estado. Este objetivo, que bien puede entenderse como la construcción de poder, implica la configuración de un nuevo sujeto político consciente de su condición. Dentro de esta matriz común a los movimientos, se observan diferentes orientaciones específicas y nucleamientos según los ritmos temporales que cada uno de ellos se impone para realizar sus aspiraciones de cambio, toma o construcción de poder, lo que incide directamente sobre sus líneas de acción y estrategias.
En relación a los detenidos y/o privados de su libertad, luchar por el acceso a oportunidades que les permitan tener un futuro o reivindicar su “derecho a tener derechos”, es eminentemente una lucha política, que trata de cambiar la correlación de fuerzas y dar un giro de 180 grados en las relaciones con la sociedad y el Estado. Efectivamente, se trata de configurar un nuevo sujeto/actor político y social consciente de su condición y de sus objetivos. Para ello, y como lo dijéramos anteriormente, el sentirse “parte de” y el identificarse “como”, resulta de trascendental importancia. Y el programa UBA  XXII debe ser instigador, e inspirador, de eso.

Hacia una inclusión plena…

Entre el mundo de los dioses y el de las sociedades está el mundo del sujeto,
es decir, el universo de la reflexión del hombre sobre el hombre creador.
 El sujeto es un prisionero, pero también un liberador.
(TOURAINE; 2006: 175)

Como señala el ex ministro de educación de la nación, y especialista en la cuestión, Juan Carlos Tedesco, discutir el sentido de la educación implica adoptar una determinada posición acerca del futuro: “si el pasado provoca desilusión, el futuro genera incertidumbre y temor, pero también la esperanza  de una sociedad más justa” (TEDESCO; 2012:129). Y ese es el legado, y el compromiso, que debe dejar el paso de la universidad por el sistema penitenciario federal. Construir un sujeto que sea verdaderamente liberador, que ejercite y renueve cotidianamente su derecho a sentirse parte de una sociedad que lo marginó, por su propia conducta, y que debe incluirlo nuevamente.
El programa UBA XXII debe propender a lograr la inclusión plena de los privados de la libertad en la sociedad una vez que alcancen su estado natural nuevamente. Y hacia ese norte apunta nuestro objetivo general del proyecto de investigación que hemos encarado como docentes y profesionales de la UBA, y mayoritariamente integrantes del plantel docente del CBC del programa: “Contribuir al diseño y planificación de políticas universitarias que garanticen el cumplimiento del derecho a la educación superior a fin de que puedan generarse  procesos de inclusión social en la población privada de la libertad”. Elaborando, para ello, criterios para distinguir las condiciones de inclusión/marginación social de los estudiantes universitarios atravesados por el sistema carcelario.
Teniendo en claro, como plantea una de nuestras hipótesis de trabajo, que  el encierro carcelario es una de las expresiones de la marginalidad social en la medida en que produce efectos y resultados de exclusión social, y conscientes que el efecto de marginación no se reduce a la pobreza sino que abarca una multiplicidad de dimensiones signadas por la dificultad de acceso igualitario a distintos componentes de la vida social. El “puente” que significa la universidad pública entre el “adentro” y el “afuera” resulta esencial para que el acceso igualitario pueda materializarse. Que los privados de la libertad puedan tener iguales oportunidades que los que no lo están a acceder a una educación justa y de buena calidad. Y que la misma sea artífice de posibilitarle en el futuro un mejoramiento de sus posiciones.
Más allá de diferencias o acercamientos ideológicos que podamos tener con Adam Przeworski, coincidimos con él cuando afirma que, a pesar de todas las transformaciones ideológicas y reales que ha sufrido la democracia moderna en sus poco más de dos siglos de existencia (tomando como fecha de nacimiento a la revolución francesa de 1789), puede verse a la misma como una implementación del ideal del autogobierno del pueblo. Ese ideal se ha ido transformando en algo más coherente y más honesto, comprendiendo que algunos conflictos son inevitables y que la mejor manera de organizarlos es a través de partidos políticos y, agregamos, de organizaciones y movimientos sociales que tengan una conciencia solidaria y colectiva. Y como afirma, “Hemos aprendido que la mejor protección de la libertad es formularla en términos de derechos específicos y que el ejercicio de esos derechos requiere condiciones también específicas”  (PRZEWORSKI; 2010: 259). De eso se trata, precisamente, la función de la educación universitaria en un contexto de encierro, ni mucho más ni mucho menos. Y es bastante por hacer, sin dudas.
Bibliografía consultada

BAUMAN, Zigmunt   (2005): Identidad; Editorial Losada; Buenos Aires.
BOURDIEU, Pierre (2011): Las estrategias de la reproducción social; Siglo XXI; Buenos Aires.
CAAMAÑO, César (2005): “Mercado de trabajo, sectores medios urbanos y ciudadanía en Argentina de comienzos del siglo XXI: Una mirada sobre la situación de los sectores medios urbanos en relación con los efectos de las reformas neoliberales de los años noventa. Tres realidades, tres escenarios”; Tesis de la Maestría en Políticas Sociales; Buenos Aires.
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